ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ ФИЗИКЕ

Введение

 Школа вступила в период больших перемен. Это сейчас осознается всеми, заставляет задуматься многих, особенно педа­гога, будь он практик или теоретик.

Основной целью стратегии модернизации российского образования является достижение нового качества образования, которое будет соответствовать социально-экономической ситуации в России, а также основным направлениям мирового развития. Одним из ключевых факторов успеха является деятельность профессионально и информационно компетентного учителя, опирающаяся на знание человеческой природы, использование инновационных методов и подходов в обучении, научно-исследовательскую деятельность, ответственность и инициативу, способность адаптироваться к быстро меняющейся ситуации.

Метапредметность в физике особенно наглядна, поэтому необходимо усиление физического образования, которое должно происходить на основе системного обновления содержания, методики и технологий обучения физике.

Основные условия и механизмы процесса познания, а также структура учебной деятельности наиболее полно описывается системно-деятельностным подходом. При преподавании физики это означает следующее: окружающий мир - объект познания учащимися, он имеет системную организацию. Любой исследуемый физический объект рассматривается, с одной стороны, как некая сложная система, состоящая из отдельных взаимодействующих между собой элементов. С другой стороны, эта система, являясь частью более общей системы, взаимодействует с другими системами, т.е. с окружающей средой. Исследуемый в физике объект не может существовать вне систем. Подход изучения таких объектов называется системным.

Новые стандарты общего образования второго поколения - это и деятельностно-целевой подход к образованию. Согласно этому подходу главным в образовании является вопрос, какими действиями необходимо овладеть ученику, чтобы решать в будущем возникающие перед ним задачи. В результате обучения учащийся должен приобрести универсальные умения и освоить универсальные действия. При таком подходе результатами школьного образования должны стать умения учиться и познавать мир, организовывать совместную деятельность, исследовать проблемные ситуации, ставить и решать задачи.

Деятельностный подход при изучении физики ориентирует учащихся не только на усвоение отдельных понятий, положений и законов физики, и вообще знаний, но и на способы этого усвоения, на развитие творческого потенциала ученика. Деятельность рассматривается как процесс развития личности через ряд последовательных самостоятельных действий обучаемого.

В процессе обучения физике учащийся должен приобрести личный опыт с учетом общественно выработанного опыта предыдущих поколений. Знания не являются самодостаточными - они не являются основной целью физического образования, они выполняют лишь второстепенную роль, выступая как средство обучения. При этом целью учителя является организовать деятельность учащихся по решению практических задач, формирование способов действий, обеспечивающих в будущем решение конкретных задач данной личностью.

Изменение содержания физического образования не может рассматриваться в отрыве от применения современных эффективных технологий обучения по проектированию, организации и проведению учебного процесса с активным участием детей. Деятельностный характер обучения должен стать основным критерием выбора той или иной технологии, ее направленность на поддержку индивидуального развития учащегося, предоставление ему свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора способов образования и методик оценивания результатов.

От нынешнего ученика требуется умение управлять своей образовательной деятельностью на рефлексивной основе, для этого необходимо овладеть диагностическими навыками самоконтроля и самооценки. Компетентность ученика дополняется знаниями методологического характера и навыками организационной, конструктивной, коммуникативной деятельности. Становится понятно, что новое качество обучения требует наполнения деятельности учителя новым содержанием. Методологической основой концептуального изменения образовательной деятельности учителя и ученика стала для меня идея деятельностного подхода, которую я последовательно развиваю последние время. Направления работы такие:

 Освоение структуры деятельности с позиции метапредметных результатов обучения.

 Дифференциация предметного содержания, обеспечивающая освоение базового и повышенного уровня обучения.

 Разработка и отбор средств, методов, приемов, использование технологий, обеспечивающих деятельностный подход в обучении.

 Создание простой и объективной системы мониторинга и рефлексии.

Собственную деятельность выстраиваю на основе этих идей.

Основу содержания деятельности составляют три взаимосвязанные этапы урока: целеполагание, совместная продуктивная деятельность, рефлексия. Этап целеполагания занимает ведущее место и в структуре традиционного урока, но в новой позиции предусматриваются качественные изменения: учитель не транслирует свою цель, а создает условия, включающие каждого ученика в процесс целеполагания. В структуре традиционного урока рефлексия, как отдельный этап не присутствовала, так как деятельность педагога была ведущей, и всю ответственность за образовательный результат брал на себя учитель. В новой позиции ответственность за результат в большей степени делегируется ученику, поэтому рефлексия результата и процесса необходима. В урочной деятельности разные ее виды присутствуют на всех этапах урока: промежуточная при отработке знаний, анализе усвоения и коррекции, итоговая определяет обратную связь, то есть, соответствие поставленной цели результату всей деятельности, как для отдельного ученика, так и для группы или класса в целом. Таким образом, у учащихся формируются навыки самоконтроля и самооценки. Возникает мотивация на дальнейшую учебную работу, на самореализацию через творческую и практическую деятельность, удовлетворение собственных познавательных интересов. Еще не решенными задачами в реализации деятельностного подхода остаются:

  • Обеспечение дифференциации содержания дидактическим материалом, создание учащимся условий выбора.
  • Выстраивание с учащимися, проявляющими интерес к предмету физика, индивидуальных учебных планов.

Системное применение в образовательном процессе урока проектных и исследовательских методов, конструктивное использование инфомационно-коммуникационной технологии

Потребность деятельности изначально заложена в природе ребенка. Осознание потребности порождает мотивы деятельности. От сформированности же мотивов у учащихся во многом зависит ус­пех урока. Поэтому при подготовке к уроку учитель в первую оче­редь должен осмыслить, чем он может увлечь ребенка, как открыть ему дорогу к исследованию, какие вопросы могут возникнуть у уче­ника, т.е. как обеспечить необходимую мотивацию.

Важно, чтобы перед тем, как приступить к изучению нового материала, ученик испытывал бы потребность в этом, мог сказать себе: "Я хочу!", и достичь этого - первая задача учителя. Только добившись этого, учитель может направить свои уси­лия на обеспечение самостоятельной деятельности учащихся, т.е. добиться того, чтобы они осознали способ собственной деятельности.

В результате ученик переходит из состояния "Хочу, но не знаю" в состояние "Хочу и знаю, что и как надо делать, чтобы удовлетворять свою потребность". Для того, чтобы обучение не потеряло своей психологической завершенности и педагогического смысла, необходим третий этап обучения. Суть его заключается в том, чтобы перевести ученика в состояние "Хочу, знаю, могу!". В результате реализации этого чувства, у каждого ученика складывается личный опыт знаний и самоудовлетворения мотивов деятельности. Только тогда, когда уче­ник пройдет через три этапа обучения (деятельности) – желания, овладения и применения - можно говорить о его завершенности. Вовлекая каждого ученика в деятельностное обучение, учитель застав­ляет его задумываться над своими потребностями, целями и спосо­бами их реализации, развивает у него навыки аналитической дея­тельности, что является основой не только для мышления, но ста­новится осознанным основанием для деятельности внешней, материальной.

Вопрос реализации принципа деятельностного подхода в обучении является одним из труднейших в педагогической практике. Поэтому очень важен опыт, который складывается в работе того или иного учителя. Предлагаемая работа является отражением моего опыта использования принципа деятельностного под­хода в обучении физике, и, я думаю, представляет определенный интерес для нашего коллектива.

 

ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

Любая деятельность может быть либо

технологией, либо искусством.
Искусство основано на интуиции,
технология – на науке.
С искусства все начинается, технологией – заканчивается,
чтобы затем все началось сначала.

В.П. Беспалько

Можно выделить два принципиально разных подхода к обучению. Один из них - педагогический. Целью и смыслом обучения здесь является приобретение некоей системы знаний. Тот, кто учится, должен приобрести знания, выучить определенный учебный материал. В противовес этому подходу формулируем методологические принципы деятельностного обучения. Дадим путь к проектированию целей обучения как в масштабах школы, так и в рамках отдельного предмета.

 По сути дела, «знаниевый» подход отождествляет глаголы «знать» и «помнить», и если даже речь идет о решении задач, то, как правило, все сводится к запоминанию решения.

Другой подход - психологический - предполагает, что человек в процессе обучения должен не выучить что-то, а научиться чему-то, т.е. научиться осуществлять деятельность. В процессе обучения человек должен приобрести личный опыт, который во многом является отражением общественно выработанного опыта, опыта старших поколений в определенной области человеческой практики. Это деятельностный подход. На первый план здесь выходит дело, а знания играют второстепенную роль, являясь средством выполнения этого дела и средством обучения. Думаю, всем понятно, что именно деятельностный подход в описанном выше понимании обеспечивает прогресс человечества, именно он востребован в обществе, живущем по принципам рыночных отношений.

Для реализации деятельностного подхода в своей практике учитель должен принять сформулированные ниже положения.

Прежде всего, надо признать, что:

  • обучение - это передача опыта общественно-исторической практики, опыта предыдущих поколений, но не передача знаний.
  • что при проектировании и организации обучения первичными являются заданная данным предметом деятельность и действия, составляющие эту деятельность, но не знания;
  • что конечной целью обучения является формирование способа действий, обеспечивающих осуществление будущей профессиональной деятельности, но не запоминание знаний;
  • что содержание обучения составляет заданная система действий и те знания, которые обеспечивают выполнение всех этих действий, но не какая-то заданная система знаний;
  • что знания не самодостаточны, они являются всего лишь средством выполнения действий и обучения им, но не его целью; знания играют служебную роль, объясняя и подготавливая практические действия;
  • что в процессе обучения учащиеся должны осуществлять учебную деятельность, которая моделирует будущую профессиональную деятельность, а не просто накапливать знания;
  • что механизмом осуществления учебной деятельности является решение задач, а не проработка учебного материала, и если школьник не решает учебные задачи, то это значит, что его учебная деятельность не организована;
  • что в современном понимании знать - значит с помощью знаний осуществлять определенную деятельность, а не только помнить определенные знания;
  • что усваивать знания можно, только оперируя ими, а не просто запоминая их;
  • что обучение представляет собой совокупность двух взаимосвязанных, но самостоятельных деятельностей: деятельности обучающего и деятельности обучаемого (то есть учебной деятельности), а не «целенаправленный педагогический процесс»;
  • что деятельность учителя заключается в проектировании и организации учебной деятельности, в управлении учебной деятельностью, а не в «передаче» знаний.

Речь идет не о забвении всего наработанного, а о переосмыслении подхода к обучению, о пересмотре используемых средств и технологий обучения, их коррекции.

  1. Деятельность обучающего

В деятельности учителя можно выделить три центральных аспекта:

- проектирование совместной учебной деятельности;

- организация и обеспечение учебной деятельности;

- управление учебной деятельностью.

Проектирование учебной деятельности предполагает проектирование ее целей, содержания, технологий обучения, с помощью которых усваивается содержание, системы контроля, позволяющей осуществлять управление учебной деятельностью. Эту работу необходимо начинать не с определения того, что ученик должен знать, а с анализа его деятельности в будущей жизни. Вначале надо понять, что выпускник должен будет делать. Причем не в общих формулировках, как это принято в настоящее время, а в деталях, на уровне действий.

  1. Цели обучения и контроль их достижения

Поскольку действия на практике реализуются с помощью умений, то целями обучения являются умения. Существующая практика определения целей обучения заключается в том, что эти цели (назовем их конкретными) определяются локально, по предметам. Большинство процедур оценивания выполняется учителем по предмету, ставящим во главу угла свои узкие профессиональные интересы. При этом предметные цели обучения учитель ставит на уровень конечных целей обучения, ущемляя таким образом метапредметные цели образования в школе. Устранение указанных выше недостатков может быть осуществлено путем построения системы контроля на основе системы целей обучения для всей школы.

Необходимость достижения этих целей определяет внешнюю компоненту содержания образования. Это содержание усваивается с помощью определенных средств, которые сами должны быть предварительно усвоены. Следовательно, вначале они играют роль целей. Это задает внутреннююкомпоненту содержания образования. Для определения ее необходимо выделить промежуточные цели и представлять динамику перехода этих целей в средства, т.е. выполнить динамическое структурирование деятельности по усвоению необходимого содержания.

В отличие от общей цели конкретная цель выполняет оперативную, исполнительную функцию. Конкретные цели создаются для конкретизации общих целей.

  1. 3.     Метапредметная модель учащегося

Существуют три точки зрения, на основе которых можно рассматривать моделирование учащегося:

Во-первых, это знания о том, каков он есть в настоящий момент;

во-вторых, это знания о том, каким мы можем видеть учащегося в ходе обучения;

в-третьих, это знания о том, каким мы хотим видеть учащегося на определенном этапе обучения;

Знания о том, каков обучаемый есть, устанавливаются путем анализа его поведения в процессе обучения, и их называютповеденческой моделью обучаемого. Она изменяется вместе с изменением самого обучаемого, поэтому ее также называют динамической, или текущей, моделью. Механизмом построения этой модели является диагностика. Текущая модель обучаемого строится в процессе контроля результатов его учебной деятельности на текущий момент.

Знания о том, каким мы хотим видеть ученика в результате обучения, т.е. требования к его конечному состоянию, как по отдельным учебным предметам, так и в целом, называют нормативной моделью выпускника школы. Конечной целью обучения является достижение такого положения, когда текущая модель обучаемого (модель, построенная в ходе обучения) при выпуске совпадает с его нормативной моделью. Это значит, что вначале необходимо построить желаемый образ выпускника, а затем уже определять соответствие этому образу реального учащегося.

  1. Предметная модель обучаемого

Предметная модель обучаемого определяет смысловую сторону обучения предмету, содержание обучения. Именно разработка предметной модели и может стать началом работы преподавателя по внедрению деятельностного подхода.

Предметные знания подразделяются на декларативные и процедурные. Первые представляют собой утверждения (факты) о свойствах объектов предметной области, и об отношениях между ними. Декларативные знания определяют содержательную, или семантическую, часть предметных знаний и порождают семантическую предметную модель обучаемого.

Процедурные знания описывают порядок и характер преобразования объектов. К ним относятся правила, методики, алгоритмы, рецепты, инструкции, стратегии принятия решений. Эти знания составляют процедурную предметную модель обучаемого.

 Таким образом, предметная модель обучаемого включает в себя умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения. Перечень этих умений составляет операционную предметную модель обучаемого.

Деятельностный подход в обучении в соответствии со стандартами нового   поколения

Каким образом согласно стандартам второго поколения будет реализован на практике деятельностный подход к обучению?

Во-первых, деятельностный подход реализуется в самом определении целей образования, а значит в требованиях к результатам среднего образования. Цели образования выступают не в виде суммы «знаний, умений, навыков», которыми должен владеть выпускник, а в виде характеристик сформированности познавательных и личностных способностей. Деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в терминах ключевых задач и универсальных учебных действий, определяющих способность личности учиться, познавать, сотрудничать в познании и преобразовании окружающего мира.

Во-вторых, задачей современной системы образования становится не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, но и совокупности «универсальных учебных действий». В этом смысле универсальные учебные действия представляют собой и результат образовательного процесса, и условие усвоения знаний, умений и компетентностей.

В-третьих, деятельностный подход реализуется в требованиях к содержанию учебных программ. Учебные программы должны предусматривать такую систему задач и средств их решения, которые обеспечили бы высокую мотивацию учеников и их интерес к предмету, формирование универсальных учебных действий, и, как следствие, усвоение системы знаний и формирование компетентностей.

Сторонники «значимого для человека обучения» считают, что основными целями его является не только приобретение знаний, но и воспитание личности ученика, развитие его на основе собственной самостоятельной учебной деятельности.

Сейчас разработана новая инновационную модель обучения, которая опережает развитие. Соотношение обучения и развития в ней можно представить следующим образом:

развитие + обучение = зона ближайшего развития.

Согласно этой теории обучение не есть развитие, но «правильно организованное», оно ведет за собой детское умственное развитие, развивает ряд процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Процессы развития идут вслед за обучением, создавая зону ближайшего развития. Она включает те действия, которые ребенок, опережая естественное развитие, способен выполнить в совместной деятельности с учителем, но которые бы он не выполнил самостоятельно или выполнил позднее и медленней. В этой зоне реализуются те познавательные возможности, которые обычно не раскрываются в традиционном обучении.

Суть деятельностного подхода (принципа), может быть выражена в свернутой, до предела сжатой формуле как «деятельность = личность», т.е. «какова деятельность, такова и личность и вне деятельности нет личности».

Между обучением и развитием человека всегда находится его деятельность. Таким образом, формула (развитие + обучение) дополнилась третьим звеном - «деятельность» и приобрела следующую структуру:

развитие + деятельность + обучение.

В средней школе, на более зрелых этапах формирования личности, адекватной подростковому возрасту становится противоположная функция указанной связки, иллюстрирующей деятельностный подход: личность → деятельность. Указанный переход вполне согласуется и со школьными программами. Если в начальной школе программы ориентированы преимущественно на усвоение элементарных практических умений и навыков, то в средней школе - на изучение основ наук, представляемых учащимися как комплекс учебных предметов. В среднем и старшем звене школы изменяется соотношение предметной и умственной деятельности ученика. На первый план начинает выступать умственная деятельность. Все чаще учителя обращаются к классу: «Прежде, чем решать эту задачу нужно подумать ... Ты хорошо подумал?».

В таких условиях деятельностный принцип, ограниченный в начальных классах преимущественно предметной (практической) деятельностью, преобразовывается в личностно ­ориентированный, более эффективный и отвечающий среднему звену. Он базируется на единстве сознания, деятельности и личности.

В свернутой форме новая методическая система развивающего обучения выстраивается в триединой формуле:

системы → системный подход → деятельность.

Объединение их позволило определить подход, как системно-деятельностный. Он определяет новую методическую систему как интегральную, поскольку в ней сконцентрированы те фрагменты, который уже применяются в средней школе.

Кроме того, системно-деятельностный подход (СДП) выступает как интегральный, т.к. является междисциплинарным и позволяет осуществить интеграцию школьных дисциплин естественнонаучного цикла.

Универсальные способы деятельности, фактически это межпредметные способы умственных действий. Желательно также указать, что содержание учебной деятельности выходит за рамки традиционно выполняемых практических работ, поскольку включает кроме практической реализации - действие целеполагания, выбор средств и методов, планирование решения, которые выполняются учащимися в развивающем обучении. Концепция СДП базируется на следующих основополагающих тезисах.

  1. Окружающий мир - объект познания учащихся, имеет системную организацию. Любые объекты его могут быть представлены как системы. Вне систем они существовать не могут.
  2. Если рассматривать объекты познания как системы, то соответствующим подходом (принципом) их изучения должен выступать системный.
  3. Развитие систем подчиняется законам диалектики; она является основой и системных исследований.

Применение учащимися системных исследований возможно только на основе их собственной учебной деятельности. Такая деятельность сопровождается расчленением систем на составные части с дальнейшим изучением их многоступенчатой соподчиненности. Внедрение системного подхода в учебную деятельность школьников преобразует его в системно-деятельностный.

Реализация собственной учебной деятельности выдвигает школьника на позицию субъекта ее. В результате на уроке возникает ситуация, в которой учитель и ученик взаимодействуют как равноправные партнеры в совместной деятельности. Ученик действует по принципу «я учусь», а не «меня учат».

Обеспечение субъектной позиции ученика и СДП возможно при переходе с традиционного обучения на развивающее.

Изучение систем неизбежно потребует и системной организации учебной деятельности школьников. В ней следует выделять пять основных компонентов:

  • учебно-познавательные (что я должен сделать»)
  • выбор средств и методов
  • планирование решения («как, и в какой последовательности я должен решить задачу»);
  • решение задач
  • рефлексивно­-оценочные действия («все и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достигнуть цели»).

Действия с системами выдвигают на первый план умственную деятельность школьников, основанную на диалектических принципах познания, адекватных диалектике систем природы.

В учебной деятельности указанные принципы должны преобразовываться для учащихся в доступной форме в правила познания - общие способы умственной деятельности, применяемые как межпредметные принципы познания. (Первое правило - «изучи предмет в целом, дай его общую характеристику»; второе - «раздели предмет на части, изучи каждую отдельно»; третье - «соедини изученные части, рассмотри, как они взаимодействуют»). В этих правилах в доступной форме выражен один из основных диалектических принципов познания - единство анализа и синтеза. Указанные правила дополняются еще тремя – принципами: историзма, детерминизма и раздвоения единого на противоположности.

При изучении их в опорные планы вносится свернутая в тезисной, буквенной и кодовой форме информация об изучаемом объекте. Она заимствуется из любых доступных для учащихся источников. Таким образом, планы преобразуются в опорные схемы, по которым учащиеся закрепляют знания, отвечают у классной доски, развертывая опорную схему в форме полного последовательного рассказа, а также готовятся к экзаменам. Действует правило: не «закрой тетрадь» и не «подглядывай», а «раскрой тетрадь», пользуйся опорной схемой, разверни по ней полный последовательный ответ.

Деятельностный подход в обучении физике

Вопросы истории

Рассмотрев теории воспитания и образования педагогов прош­лого, изучив и проверив на практике методы и приемы работы педа­гогов-новаторов - наших современников, мы продолжаем задавать се­бе массу вопросов. Почему, несмотря на разветвленную методику оп­роса, на разнообразие методов объяснения и закрепления учебного материала, на попытки развивать память и логику, на отработанную методику решения физических задач - учащиеся не показывают ка­чественного овладения физикой? Интерес к предмету проявляют едини­цы. Многие ученики не представляют общей картины мира: механи­ческой, электрической, атомной, энергетической, не говоря уже о всеобщей, физической. Конечно, овладение этими знаниями не само­цель, но, что еще хуже, мы не видим и усиления познавательной ак­тивности ученика, которая помогла бы ему добрать недостающие знания. Это может быть связано, как считает австрийский философ и педагог Р.Штайнер, «с забве­нием эмоциональной сферы ребенка, с попытками свести все обуче­ние к абстрактным законам, к холодному логическому знанию,» т.е. к преподаванию науки о природе, каковой является физика, в от­рыве от этой самой природы, в узких рамках, школьных кабинетов.

Другой опасностью являются как раз прекрасно оборудованные мультимедийные кабинеты физики, в которых все реальные процессы, эксперименты, лабораторные работы, демонстрации заменены на их виртуальные аналоги. Даже интерактивность не обеспечивает реальной деятельности, а лишь ее жалкий суррогат.

Роль эксперимента

Конечно, никакой лабораторией, никаким красивым экспери­ментом нельзя заменить всего того многообразия взаимосвязанных явлений природы, существующих в окружающем нас мире. Но и этих экспериментов, этих суррогатов реальных явлений у нас до обид­ного мало. Очень хочется показать реальную радугу в капельках воды, а не узкую полоску света, прошедшую через призму, или дать возможность слабому ребенку самому, с помощью простых механизмов, поднять двухсоткилограммовую плиту, запустить ракету и рассчитать время ее возвращения на землю, или самому штамповать корпус прибора с помощью гидравлического пресса. Эти возможнос­ти в школе очень ограничены и по объективным, и по субъектив­ным причинам. Может быть потому ученики плохо понимают физику, что не пропустили они ее через свои руки, через эмоции, настро­ения, не получили конкретного результата своей деятельности. Задумываясь над этим, я проанализировал методы, которые применял на своих уроках, методы, применяемые другими учителями физики, а также учителями других предметов с целью корректировки своей работы.

Для демонстрации технически сложных экспериментов и явлений была создана коллекция мультимедийного обеспечения кабинета физики. Все что невозможно сделать своими руками, должно быть представлено другими средствами, в том числе с использованием ИКТ.

Эмоциональное воздействие реального эксперимента и других элементов деятельностного подхода на возрастание интереса к предмету и понимание сути изучаемых явлений

Чувственное, эмпирическое познание, как исходная материнская почва всех естественных наук, требует сегодня особой заботы. Преподавание естествознания должно не просто иметь исходным пунктом некое чувственное восприятие мира, оно должно воспитать и развить способность к спокойному качественному пониманию природы. И роль эксперимента на уроке физики, роль практической деятельности учеников, причём деятельности заинтересованной, эмоциональной становится ведущей, я бы сказал, предметообразующей. Этот способ познания мира становится особенно актуальным в контексте компетентностного подхода к преподаванию и обучению в школе, и новых критериев и стандартов образованности учащихся.

Опыт моей работы показал, что проведение любого демонстрационного эксперимента должно подчиняться определённым дидактическим правилам:

1. Первый день дети наблюдают изучаемое явление в природе, или ставится опыт, который максимально приближает явление к его природному аналогу. Причём опыт ставится только один, если он полный, яркий и даёт развёрнутое представление об изучаемом явлении. 2-3 однородных эксперимента ставятся в том случае, когда они представляют собой вариации одного и того же явления и лучше раскрывают его суть. Или же, если они способствуют постановке проблемного вопроса.

2. Затем внимание учеников отвлекается от наблюдавшегося, и ход явления подробно описывается детьми. Они должны сделать эмпирическое описание, то есть облечь в слова показания своих чувств. Я при этом слежу, чтобы ни одна существенная деталь не ускользнула из этого описания. Если на первом этапе дети были полностью поглощены наблюдением, то, описывая, они начинают осознавать то, что было только что пережито и прочувствовано ими. Организуя детские высказывания, я стремлюсь к достижению максимально возможной точности и подробности итогового описания, сопоставляя замечания отдельных детей. При этом я пока не стремлюсь достичь того, чтобы все элементы описания укладывались в какую-либо схему, теорию или модель. Даже наоборот, если возникает преждевременное для этого этапа теоретизирование или выдвижение гипотез, я возвращаю детей к воспоминанию, выясняя, следует ли данная гипотеза непосредственно из опыта, или же к данным опыта примешивается что-то дополнительное. Именно в этот момент начинается работа над развитием причинно-следственных связей, логического мышления детей.

Обычно, демонстрацию явления и его описание я проводил в конце урока. Отпуская класс, я старался сформулировать вопрос, относящийся к наблюдаемому явлению, ответ на который я желал бы получить не сегодня, а именно на следующий день. Хотя в любом классе достаточно сообразительных детей, которые готовы ответить сразу, но у их одноклассников тоже должен быть шанс самостоятельно поразмыслить над поставленным вопросом, а значит немного развить свою собственную способность мыслить.

3. На следующем уроке, после вводной части, дети кратко вспоминают вчерашнее явление. Описание теперь становится кратким и обобщённым, сквозь них как бы сама собой просвечивается закономерность. Теперь начинается самый важный этап для развития логического мышления детей, их интереса и понимания предмета. Он требует от меня максимального напряжения внимания, точного фиксирования формулировок, большой чёткости в выстраивании всего хода обсуждения. В этот момент происходит углубление в явление, поиск закономерных связей. Их может зафиксировать только мышление, чувства не могут проникнуть в эту область, так как он обращены на мир предметов. Закономерности мы с учениками выводим из опыта, и поэтому открытые таким образом законы носят эмпирический характер. Это, например, условие равновесия рычага, закон Архимеда, закон отражения света и им подобные (почти все законы 7-9 класса). Я считаю принципиальным тот факт, что эти закономерности не сообщаются ребёнку в готовом виде, а самостоятельно обнаруживаются детьми в обсуждении на уроке.

  После этой работы, которая носит очень интенсивный характер, - так как дети должны быть предельно внимательными к ходу рассуждений, - требуется смена деятельности. Что здесь я предлагаю классу, зависит от дальнейших планов. Это может быть рассказ, связанный с историей открытия явления, с биографией конструкторов и учёных, с использованием этого явления в технике, здесь может быть использовано видео, презентации и пр.

 Итак, подводя итоги, можно коротко представить следующие 3 шага в этой технологии:

  1. Наблюдение явлений
  2. Воспоминание и словесное описание
  3. Вывод закономерностей.

Постановка задачи

Одним из общих недостатков многих методик является недо­оценка практической работы учащихся, чрезмерное увлечение ка­чественными и количественными задачами, хотя часто эти задачи допус­кают и практическую проверку. Да ведь, и сама постановка задачи может возникнуть при иллюстративной демонстрации учителем или уча­щимися того или иного физического закона. Исходя из анализа на­выков практической деятельности учеников, перешедших в 7-ой класс, я попытался несколько изменить подход к изучению физики в 7 клас­се. Я постарался наполнить курс физики в большей, чем это было раньше, степени решением задач практического характера, фронтальным экспериментом, лабораторны­ми работами. Всё это требует активной деятельности учеников.

Несколько первых уроков после введения в новый материал ученики решают множество мелких практических, вычислительных и других задач тестового характера, проводимых для анализа закономер­ностей в пробелах знаний данной возрастной группы учащихся. Цель этой работы в создании необходимого набора обучающих средств и в определении степени дифференциации класса при дальнейшей работе. Результаты входного мониторинга и последующего психолого-дидактическо­го анализа, проводимого ежегодно в 7-ых классах, на начало года приводятся в и оптимиз­ма они не внушали. Ещё не изучая физики, интерес к ней испытыва­ли очень немногие ученики, зато боялись этого предмета уже значительное число учащихся. Преодолеть эти тенденцию можно, применяя принципы деятельностного подхода в преподавании физики.

Кстати, анализируя результаты подобных анкет, проводимых ежегодно в 7-ых классах, видны результаты многолетней общешкольной работы по «популяризации» предмета физики: детей, которых пугает новый предмет физики становится меньше с каждым годом.

Программа 7 класса

Понадобилось пересмотреть программу по физике 7-ого класса и, не изменяя её содержания, ряд вопросов, которые можно было пере­вести на экспериментально-практический уровень, мы и стали рас­сматривать с этих позиций. Как известно, часто новое – это хорошо забытое старое. В 20-ых годах этого столетия в нашей стране уже была попытка пере­вести преподавание всех предметов в чисто практическую плоскость. Но тогда эта идея, при её воплощении была доведена до абсурда. Пол­ностью игнорировалась системность в обучении, теория не преподавалась, межпредметная интеграция была формальной и надуманной, и результаты того давнего эксперимента были печальные. Я решил не уменьшать тео­ретический материал, а просто, изучая его, двигаться, по возмож­ности, по историческому пути познания истины, от практики к тео­рии. Важно было и не перестараться с практической частью, чтобы у учащихся не возникло представления о физике, как о чисто эмпирической науке, состоящей из разрозненного набора фактов.

Условия прогресса

Прежде всего, я выделил факторы, которые должны положительно повлиять на повышение интереса к предмету, а, следовательно, и на его лучшее понимание и усвоение. Практическая деятельность учащихся должна создать условия для качественно иного отношения к физике:

1. Необходимость пользоваться измерительными приборами для полу­чения данных при решении поставленной задачи практического характера должна привести к замыканию связей между: физичес­кой величиной, прибором для ее измерения, методом измерения данной величины, единицами измерения этой величины по шкале прибора, предложенного учителем или выбранного самим учеником для реализации им же поставленной цели. Одновременно закрепляется на­вык по определению цены деления шкалы прибора.

2. Использование полученных экспериментальных данных для расчетов искомой физической величины, предлагаемой для нахождения в задаче, обязательно заставит учеников:

а) запоминать расчетные формулы, при многократном их повторении,

б) выражать из основных закономерностей производные вели­чины, необходимые при промежуточных вычислениях искомой физической величины, заставят увидеть их наглядно.

3. Для получения правильного результата в некоторые формулы (F=mg; p=pgh; F=pgV;) могут входить величины, выраженные только в единицах СИ, и поэтому дети поставлены в ситуацию, требующую умения переводить одни единицы измерения в другие, и они это научаются делать.

 4. При расчетах встречаются табличные значение физических величин, которые используют ученики. Кроме того, чтобы оценить точность выполнения работы, также часто необходимо заглянуть в таблицы и сравнить полученный результат с его истинным значением. Всё это приучает учеников работать со справочной литературой и закрепляет ориентировку в единицах измерения физических величин.

5. Решая задачи с неполными данными ученики достигают навыка анализирования условий задачи и выбора средств для ее достижения.

6. Анализируя результаты своих усилий по решению поставленной задачи, дети учатся: выделять физическую сущность явления, устанавливать, где это возможно, закономерности между физическими величинами, делать выводы по полученным результатам, ставить и формулировать новые задачи, составлять алгоритм решения задачи.

7. Решая задачи с частично неверными данными ученики, получив не реальный результат, учатся проводить рефлексию и находить свои ошибки и новые пути решения проблем.

8. Многократная работа на результат улучшает как вычислительные навыки, так и экспериментальные умения, способность принимать решения и делать выводы.

7. Практические задания повышают интерес к предмету и ставят на совершенно иной уровень эмоциональное состояние ученика.

Средства решения поставленных задач

Какими же средствами решались поставленные задачи, какими приема­ми мы пользовались для достижения цели?

1. Почти монопольно в школьном курсе физики господствует метод фронтальной лабораторной работы, по времени следующей за изучением тео­ретического материала по той или иной теме. Данная работа чаще всего проводится как закрепление теории, а попутно ученик знакомится с измерением физических величин, встречающихся в данной теме. Этот вариант работы был оставлен на вооружении, и все, пре­дусмотренные программой работы, были выполнены.

2. Часто, если это было возможно, лабораторная работа делилась на две, более простые, или, после основной работы, на пос­ледующих уроках выполнялись новые варианты, в основе которых лежала предыдущая работа. Например,

а) найти эти же величины для других тел,

б) на основе найденных величин найти другие.

3. Кроме этого использовался метод фронтального эксперимента, предваряющего или сопровождающего рассказ учителя. По возмож­ности, эксперимент соединялся с задачей. По ходу эксперимента снимались данные, измерялись величины, проводился расчет ис­комой величины, эксперимент повторялся самими учениками. Такой метод работы значитель­но повышал её результативность: лучше и глубже понималось явле­ние, облегчалось его восприятие из-за возможности многократ­ного его повторения, укреплялась вера учеников в свои силы, так как они могли повторить эксперимент, выполненный учителем, повы­шался интерес к предмету и улучшался эмоциональный настрой на урок.

При постановке этих работ сказывается недостаток учебного фронтального экспериментального оборудования, (отливных стаканов, насосов, манометров, легкоподвижных тележек и др.), но в последние годы это как-то решается.

4. Ещё одним вариантом фронтальной работы учащихся можно считать постановку практической задачи в самом начале изучения новой темы. Этот вариант сводится к постановке и решению проблемы и требует особо тщательной проработки.

Получается, что объяснение нового материала идет в процессе решения задачи, и все необходимые величины, новые поня­тия, определения логично возникают при попытках ее решения. Учащиеся попадают в роль исследователя: включаются их творческие возможности, приобретаются навыки размышлять, система­тизировать, обобщать, выделять главное, делать выводы и фор­мулировать свои мысли. Данный подход применяется при изучении тем: работа и мощность, к.п.д. наклонной плоскости, правила моментов.

Однако, такой вид деятельности целесообразно применять тогда, когда учащиеся уже в достаточной степени овладели навыками постановки цели, работы с измерительными приборами, с оборудованием, хорошо знают предыдущий матери­ал, т.е. смогут сконцентрировать свое внимание на результатах и выводах своей работы, а не на методике ее выполнения.

5. Несколько уроков всегда посвящаются решению практических комбинированных задач. Проводятся эти уроки в четвертой четверти, когда изучен весь учебный материал и являются, практически, уроками повторения, обобщения и закрепления всего изученного.

Такие задачи можно уже давать не только на реальном лабораторном оборудовании, но с применением аудио и видео материалов, то есть виртуальные задачи и лабораторные работы. Скорость выполнения и количество решенных задач заметно возрастает с применением ИКТ, но еще раз подчеркни: их можно и нужно давать только после реально выполненных работ.

Дифференциация

Решение практических комбинированных задач, как и многие другие задания максимально дифференцировано, согласно возмож­ностям и способностям каждого ученика. Постановка и решение такой задачи иногда происходит в два этапа. Первый этап – составление технологических карт, второй – непосредственное решение.

Сама задача представляла собой условие, где искомая физическая величина не вычисляет­ся непосредственно после сделанных измерений, а для достиже­ния конечного результата требуется несколько промежуточных действий, причем результат предыдущего действия становится ис­ходным для следующего.

Первоначально ученики отвечали на вопросы, помогающие сформулировать новую цель по уже достигнутым результатам лабораторно-практических заданий: «А как это же задание можно выполнить по-другому?» (с другим оборудованием, другую величину, или из другого материала, других размеров и.т.д.)

Для облегчения решения комбинированных задач практического плана учащимся было предложено составить технологические карты лабораторного зада­ния. Например, "Нужно рассчитать давление, производимое цилин­дром из известного материала на свое основание". Составим тех­нологическую карту, учитывая, что из оборудования предложены только мензурка с водой и линейка.

После составления таких карт ученики очень хорошо представляют, что и как нужно делать в лабораторной работе. Они учатся читать технологическую карту от конца к началу, в результате чего выполнение задания занимает очень немного времени.

Несколько заданий во время повторения материала дается на воспроизведение уже сделанных лабораторных работ или решенных задач, в несколько иных условиях. Например, заменяется материал, из которого сделано тело, или берутся другие по объёму тела, или выполнение задания предлагалось на другом оборудовании.

Заканчивается практическая часть программы физическим практику­мом, в который вошли работы по всем темам курса Физика-7. Физический практикум разработан для всех параллелей и усложняется с возрастом учащихся. Оформление работ сведено до минимума и не тре­бует дополнительного времени или домашней работы. Домашние за­дания в четвертой четверти отсутствуют.

Резервы времени.

Немного о том, за счет каких резервов возможно резкое уве­личение часов на лабораторные работы, практические задачи.

 I. Теоретический материал подается крупными блоками.

II. Вместо устного опроса, занимающего до 30% учебного времени, применяется фронтальный письменный опрос по поставленным вопро­сам, тесты. Это, конечно, загружает учителя проверкой работ, зато высвобождает много учебного времени.

III. Знание основного материала проверяется еще и вовремя развер­нутых устных ответов по листам взаимоконтроля.

IV. А развитие связанного рассказа по опорным схемам конспектам не затягивает даже широкое воспроизведение материала.

Это основное. Существует еще много мелких приемов, позво­ляющих экономить время. Многие из них были предложены Шаталовым: это и опорные конспекты, и самоконтроль, и работа в группах. Применение деятельностного подхода не ограничивается перечисленными приемами, методами, подходами и видами деятельности. Отдельный раздел работы, которой я посвящаю много времени, это «Лабораторный физический практикум». И уже совершенно отдельно от метода проектов идет работа над презентациями: иллюстративными, обучающими, анимационными. Видео и медиа уроки - это уже помощь для учащихся обучающихся на дому, занимающихся экстерном или пропустивших занятия по болезни.

Отдельная тема в реализации системно-деятельностного подхода, это физика и интернет.

 Список литературы

  1. Загвязинский В.И. и др. Методология и методы психолого-педагогического исследования. - М., 2001.
  2. Смирнов В.И. Общая педагогика. - М., 2000.
  3. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1996.
  4. Краевский В.В. Общие основы педагогики. - М., 1998.
  5. Сластенин М.Н. Методология и методика педагогических исследовании. - М., 1986.